余家菊论乡村教育及国家主义乡村观的两难处境

Yu Jia-ju and the Dilemma Faced by Rural Education View of Nationalism

CHU Zhao-hui

(China National Institute for Educational Research, Beijing 100088)

Abstract: It has the feel of non-worksite when Yu pay attention and analysis the problem of rural education. He takes the role as an observer or researcher, but a stockholder. The value orientation of nationalism solve the rural problem by way of dismiss the subjective of rural people. This way had faced in dilemma in past. Currently it will also face in dilemma. Violating the basic principle of social ecology, it will not real good for rural people.

Keywords: Yu Jia-ju; rural education view; nationalism; dilemma

20世纪二三十年代在中国兴起的乡村教育运动是一场纷繁复杂的运动，众多的人、众多的组织参与了这一运动，然而参与这一运动的人或组织对乡村教育问题的认识存在巨大的差距，从而造成不同的参与者参与这一运动的目的、所依据的理论、所选择的活动方式都存在巨大的差异。作为当时乡村教育运动众多的参与者之一，余家菊是一个值得加以关注和研究的个案。

依据对上世纪各个乡村教育流派的分析可以得出这样的结论，立足点决定着对问题的看法和观点，观点决定着解决问题的方式方法，方式方法决定着效果，这里也依据这样的逻辑与框架对余家菊乡村教育观进行分析。

一、余家菊与乡村教育运动

余家菊比较早的注意到乡村教育问题，他1919年冬便在《中华教育界》上发表《乡村教育之危机》一文。然而，此后这位乡村教育的早行者并未将主要精力用于乡村教育，更未像陶行知、梁漱溟、晏阳初、黄质夫等人那样深入乡村亲自开展乡村教育。

准确地说，在余家菊的内心深处和人生旅途中，乡村教育形成高潮的是1919至1922年，在这期间，除了前面提到的《乡村教育之危机》一文，他还分别于1920、1921、1922年发表了《乡村生活的彻底观察》、《乡村教育运动的涵义与方向》、《乡村教育的实际问题》，此后他就没有发表过以乡村教育为专门论题的文章。

1922年余家菊赴英国留学后，虽也偶尔关注乡村教育，试图了解分析世界各国的乡村教育状况，但并未将它放在工作与生活的重要位置，在1932年为中华书局编书的时候编著了《乡村教育通论》，将他视野所及的中外乡村教育资料、观点作了较为全面、系统的归集，并于1933年出版。该书旨在“以求能以学术的见地为系统的整个搜讨，能依据事实的需要为全盘的筹划，以学术的系统为骨干，以实际的办法为血脉，为事业家制图案，为研究者辟草案。”[i] 显然编著者没有直接从事乡村教育的意向，也未将乡村教育在其生命中的位置提到1919—1922年期间的高度。

纵观余家菊与上世纪二三十年代的乡村教育运动，可以作如下描述：

余家菊既是乡村教育运动的早行者，又是乡村教育运动的早退者。当一些人还在执着地进行乡村教育（其中有些人一直坚持到40年代中后期，如鲁庭奎、黄质夫等人），余家菊的主要精力30年代中期以后就已经游离于乡村教育之外了。

余家菊对乡村教育的参与停留在一个相对较浅的层面。虽然他提出了改进乡村学校与乡村社会生活联系不密切、师范与乡村生活隔离的状况，设立乡村教育科，创立乡村实验学校，培养师范生服务乡村的精神等解决乡村教育问题的切实办法，但他既未深度参与当时组织发起乡村教育运动的中华教育改进社、中华职业教育社、平民教育促进会、乡村建设学院当中任何一个组织的活动，也未亲自到乡村去，到民间去实践他的建议和设想。他对乡村教育的讨论一直处于有理论、缺实践的状态，他一生主要从事的是政治活动，教育（包括乡村教育）除了在较短时期（如1919-1922年）成为他生活的主题，在大多数时间只是在关注政治问题时加以关注，或用来为政治问题作注解。

余家菊意识到中国乡村教育之病，也提出了一些治疗之方；却未冷静反思，另寻出路。他意识到学习外国“切勿徒学方法而昧其精神，致遗买椟还珠之诮”[ii]，却未能务实到亲自去试验一下的程度。

余家菊于乡村教育运动的这种关系状况在一定程度上决定着他的乡村教育观。

二、余家菊分析乡村教育问题的立足点

站在什么样的位置分析乡村教育问题是一个值得探讨的问题，在余家菊有关乡村教育的论述中，有一个相对来说分量较重、较为核心的概念——“救济”。例如：他认定“乡村教育已经破产了”，“若不设法救济，恐怕终究连识字的教育也没有了”，“乡村教育该怎样救”[iii]等。由此可见，余家菊关注乡村教育的目的在于“唤起人们对乡村教育的重视，以挽救乡村教育”，通过“改进乡村教育，以挽救乡村生活的危机”[iv]。这显然是一种站在乡村生活主体之外的非当事人定位。足以证实这种定位的依据还有：

一是自幼生长于乡村，对乡村生活有切身体验的余家菊对乡村教育的感受不是缺失感和不完善感，而是以一个不再属于农村人的知识分子身份，或以国家代言人的立场所感受到的“危险”，得出“地方多一个无教育的人，那个地方就多一份危险”[v]的结论。

二是余氏对五四时期的民主科学思潮、新文化运动和平民教育运动产生的是观望感而非参与感，只看到“文化运动是偏枯的，局部的”[vi]一面，看不到无论是民主科学，还是主张教育上人人平等的平民教育所蕴含的深层久远的价值。

三是余家菊对乡村生活及教育危机的原因分析中也显示出其立足与定位。他列举了乡村知识的缺乏、乡村教育的不振，尤其是他反复提到“乡人只知道家庭不知道社会、国家”，并将它当作劣根性，还有“乡民不安心农业涌向城市”，这种归因显然不会出自实际的乡村当事人。因为当时乡村实际生活主体所需要的知识和教育是当时的教育无法提供的，能力有限的乡人只能通过关注和解决家庭生活问题来构成社会的一分子，为了求生存又不得不涌向城市。即便余家菊不转换立足点，只需稍作些换位思考，就不会做出这样的归因。

四是他曾批评“喜欢从事乡村教育运动又不肯死心研究的人，不是由于不了解这种事的意义，就是由于没有干这种运动的真心”[vii]。固然从事乡村教育运动而不研究是一种欠缺，同样喜欢研究而不直接从事乡村教育运动也不很完满，余氏的批评在一定程度上显示他偏重于研究的视角和立场。

与之相对比，陶行知则以乡村当事人的身份参与乡村教育活动并在此基础上进行研究。陶行知脱下长袍马褂，穿上布衣草鞋，始终以一个乡村教育当事人的身份参与乡村教育，这是陶氏与当时及现今众多乡村教育运动者或乡村教育研究者的重大区别，也是他所办的乡村教育充满活力、效力极高的重要原因。陶氏将当时置身乡村之外的乡村建设运动的倡导者及其观点分为七派：一是天使派，“好比是天使到地狱里来救苦救难”；二是夫子派，“以为乡下人不懂事，要来教训他们”；三是模范派，“到乡村来建一个新村，希望农人也照他的样子改一改”；四是桃花源派，将乡村与都市、与世界隔离开来，“老死不相往来。他们只顾在乡村里工作，对于都市的生活，已是懒得与闻”；五是绅士派，“拥护原有的绅士做乡村的主体，……结果是伸张绅权，摧残民权”；六是济富派，“想用金钱救济农村破产”；七是养猪派，他们也“提倡科学农业，也要改善农民生活。但他们的目的，是在多收点租”[viii]。在陶行知的带领下，当年就出现了一批以乡村教育当事人为自我定位的实干家。

三、余家菊解决乡村教育问题的设想及其依据

全面分析余家菊的教育价值取向，不难发现1922年后逐渐形成了明晰的国家主义倾向，虽然不能说1922年前他关于乡村教育的观点属于国家主义，但就他主张教育是立国之本，以“教育建国”。他主张以学校为重要场所和工具，统一思想与文化，以此“奠定国基”、“发扬国风”、“鼓铸国魂”[ix]来看，作为整体的教育观，其价值取向是国家主义的。

国家主义的教育理念的基本价值取向是：第一，在教育指导思想上注重国家观念的培育，尤其注重对学生进行爱国主义教育，以增强国家的凝聚力；第二，由于国家主义的目标定位是国家强大，因此它在行政上有追求中央集权的强烈趋向，表现在教育上就是国家对于教育发展的干预越来越大[x]。这一价值体现在乡村教育上就是乡村生活需要改造，改造的对象是乡村的“劣根”——宗法与血统，改变村民“仍处在宗法时代，血统观念使人民只知道有家庭，不知道有国家、社会”状况，乡村教育的目的就是唤醒乡民的社会、国家意识。

依据这一价值取向，余家菊确立了他的乡村教育概念，他主要从地域上界定，认为乡村教育与都市教育相比较并无特殊内容，它是包含除都市教育外的一切教育在内的一种教育形式，对“乡村教育的研究为一种横断面的综合研究”[xi]，这样界定乡村教育就看不到乡村教育主体对教育的特殊要求，于是乡村教育问题仅仅局限在政治和国家层面，缺乏乡村教育当事人的视角，这样分析问题就会得出不全面的结论，比如：当时乡村子弟多流向城市求学，的确是乡村教育落后的表现，同时也是乡村主体在当时状况下为满足自身教育需求所进行的自主选择，这种选择虽属无奈却不无裨益，而余家菊只是强调乡村教育是立国之本，基本否定教育是进升的阶梯，当他看到武昌城里的学校“平均不到4名就有1名乡村学生”[xii]时，首先想到的是立国之本不牢，而不是乡村人受教育的需求满足了多少。

余家菊对乡村百姓有权受教育论证也是在国家主义的框架中进行的，他说：“共和国的主权在于全体人民，所以全体人民都当受教育，国势才可蒸蒸日上”，“贫民子弟也是国家的国民，所以也不可不受教育”[xiii]。

有人将国家主义乡村教育的目标归结为第一要培养“国民”，第二要培养“爱国的国民”，第三要培养“以国家为前提之爱国国民”[xiv]。余家菊一个曾经引起人们关注的观点是：“国家对于乡村教育，应特别注重，使乡村人民之知识日增，道德日高，技术日精，农产日多，生活随之丰富，以成一健全之国民。”[xv]这成为国家主义教育目标的典型论述之一。

依据国家主义价值取向，余家菊所强调的教育目的是偏向社会取向的，他认为“乡村教育运动乃所以救济社会的危机，直接是救济乡村的危机，间接就是救济全社会的危机”[xvi]，他批评以往教育的根本错误在于重视个人成功，重视做官赚钱，而造成青年人怀抱高升的希望，此种心理不去，教育愈无出路。余家菊虽然并不绝对排斥个人的价值，但他认为国家高于个人，个人为国家服务“实为个人发展之必要途径”[xvii]。

余家菊所提出的解决乡村教育问题的办法也能看到国家主义的痕迹，他更看重从行政层面自上而下地解决问题，将乡村定位为低层社会，所需要采取的措施是改造、改良、扩充，而非乡人自主地建设与创造，他倡导养成师范生服务乡村的精神，意在重视社会成功和事业的进步，改变他们一心想作伟人的错误理想，也是一个例证。

显然，余家菊解决乡村教育问题的理论依据是以国家主义价值取向为基础的。

四、两种立足点所持乡村教育观之比较

20世纪初的各种乡村教育流派可分为两大类，一类是以研究者、观察者、非当事人的身份；另一类是以当事人的身份研究并从事乡村教育。不能要求所有的乡村研究者都成为乡村当事人，也不能要求所有的乡村教育研究者成为乡村教育当事人，其中还有一些乡村教育当事人并非乡村教育的研究者。不同的乡村教育研究者看待乡村问题存在不同的出发点也属正常，但以乡村当事人的角度才能把乡村的问题看真、看准、看深，从而彻底加以解决。在此将两类乡村教育观对比，以显示其差异：

一是从乡村教育的中心任务看：非当事人的观点是要对乡村教育进行“挽救”、“改造”，使之不致成为危及社会安定的因素；站在当事人的立场看，乡村教育要为乡村当事人的生活和社会发展“造血”而非“抽血”，要为乡村人造福。例如，陶行知将创造和提升乡村生活力当成乡村教育的中心任务。他反对使乡村越来越贫困的“分利”而不能“生利”的教育，主张乡村教育要让“荒山成林，叫瘠地长出五谷”，“看学校的标准……乃是学生生活力丰富不丰富”[xviii]，看他们能否创造富的社会，能否将乡村造成福国天堂。

二是从乡村社会发展与乡村教育的关系看。乡村教育与乡村社会发展不相闻问的问题存在已久，两种观点持有者都明白乡村教育必须与乡村社会的建设密切联系的道理，立足于乡村教育当事人则主张：必须明确乡村教育要为创建更美好的社会服务，这个美好的社会应是包括乡村在内的整个社会，它能为尽可能多的个体留下幸福的生活体验；立足于非当事人则侧重从社会、国家发展的需要研究乡村教育，强调拯救乡村必须拯救乡村教育，乡村教育必须为乡村发展服务，余家菊倡导乡村教育的目的即在于“造成一种适合乡村生活的教育，使乡民安于乡居生活，挽救乡村危机”[xix]。

三是从乡村教育与乡村当事人的关系看，立足于当事人则侧重从受教育者的权利、生产生活与成长需要、人生幸福的角度研究、论述并从事乡村教育，主张乡村教育问题的解决不能仅仅靠研究成果和文章，要靠实际教育实践行动，再好的理论与文章都替代不了实际行动。立足于非当事人则轻视甚至反对乡村当事人通过教育获得晋升或幸福的体验。可见前者的观点与当事人的利益在根本上是一致的，后者的观点则可能与当事人利益一致，也可能与当事人利益不一致甚至相对立。

四是从乡村与城市的关系看。在非当事人看来，现代化、城市化成了乡村的目的，乡村成了城市的工具，教育客观上成了一台庞大的抽血机器，将乡村的血液——乡村的优质人力资源源源不断地抽到城里，抽到人类最大的都市。政府、社会、包括教育行业的人们是高于乡村教育当事人的。在当事人的立场看来，政府、社会和教育行政部门都要为乡村教育当事人服务，主张尽快建立起城乡之间平等互利，相互哺育的和谐机制，他们既反对将城乡割裂开来，认为乡村教育就是乡村教育，与城市无关；又反对将城乡等同起来，认为乡村与城市是相同的社会，乡村教育与城市教育在内容与方式上一样办就可以了。主张乡村教育与城市教育必须在乡村社会与城市社会包括政治、经济、文化等各方面建立平等互利，相互哺育的和谐机制的大框架中找到自己的关系定位，必须尽快设法解决笼统城市化问题。例如，陶行知在城乡二元的社会背景下坚持乡村自主而非他主。他主张村民要有改造社会的精神，而不只是被动接受改造；他主张“小的村庄，要与大的世界沟通。”乡村教育在于“培养农人和农人的小孩子，把乡村创造成一个合理的人间”[xx]。乡村教育必须是农人和农人的小孩自主的，它的目的在于农人及其小孩的成长与发展，而不在于使乡村为城市服务，也不在于将乡下人简单地转化为城里人；因此乡村教育应有自主确定的标准。城乡之间是自主沟通的关系，而不是主次、中心边缘、目标与工具之间的关系。

五是从乡村政治与乡村教育的关系看，非当事人的观点将乡村教育作为乡村政治的手段和工具；站在当事人的立场，陶行知将乡村社会的民主建设与乡村教育当成一件事来办，立志改造中国乡村，并全身心地投入到乡村为农民“烧心香”，要把中国的农村变成“福国天堂”，具有“农民甘苦化”内心世界。在他改造乡村的活动中，乡村民主建设是他一直关注的问题，他认为教育“要教农民自立、自治、自卫”，使村政成为“村民自有、自治、自享的活动”[xxi]，在办晓庄时就曾以村民对水井的管理来开展民主试验，并在设法施行中形成了一套理论。

简言之，立足于乡村教育的非当事人，并以国家主义为价值取向分析乡村教育问题，必然导致要通过解构乡村当事人的主体性来解决乡村教育问题。

五、国家主义乡村教育观的两难处境

事实上，自从上世纪50年代以后，中国对乡村教育乃至整个乡村问题的解决主要沿用的是立足于非乡村当事人，解构乡村当事人主体性的方法，这种做法以改造乡村社会为基本出发点，以乡村的机械化、现代化、工业化、城镇化为目标，它的基本假定是乡村的一切都是落后的，要将乡村带进一个更先进的生产与生活方式里。

为了说明问题，有必要对上世纪上半叶在中国出现的国家主义教育观做一回顾，有研究者将其特征归结为三个：一是不彻底的文化民族主义，鼓吹中国传统文化的神圣性，但他们并不主张深入研究传统文化，只想以此作为与外来文化区别与对立的宣传语言和象征性符号，国家主义所提出的各种主张字面上似乎是进取的，但它并不主张革命，其着眼点不是宣传鼓动革命，而怀有“钳制思想的意图”；二是单方面强调国民对国家的职责与义务，很少强调国家对人民的责任，只强调国民对国家的绝对服从，而不是建立现代化的民主国家，实质上国家主义教育即专制主义教育的代名词；三是它明显针对个人主义、平民主义和世界主义，主张国性、国民性高于个性，其批评的方向指向独立人格的建立，认为现实中强调重视个性太过，忽视了国性、群性和社会性，有待矫枉过正[xxii]。这种思想基础并未因国家主义在上世纪50年代后受到批判而抛弃。

国家主义乡村教育观所遇到的两难处境主要表现在：

一是在乡村教育过程中如何应对乡村当事人的主体性需求。国家主义无论是以民族传统，还是以现代化、科学、文明等为话语内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的。他的培养目标不是具备现代民主素质和独立人格的公民，而是只知道义务不知道权利且具备国民观念的顺民。

二是在统一运用教育权时，如何使国家统一集中的教育管理与民间教育需求不致发生冲突。国家主义教育观与教育的集权管理是相辅相成的，它不仅追求国家教育主权的独立完整，而求追求国家教育行政权力的高度集中统一，并藉此钳制思想自由，以保证意识形态的高度统一，因此，民间的教育内容、方式方法均遭到排斥。

三是将乡村教育完全视为国家工具就必然忽视乡村教育自身的内在规律。它采取行政的手段和方式方法来办理教育、管理教育，注重从国家立场评价教育的业绩，忽视教育的专业性，不顾及遵从乡村教育发展的内在特性与规律，不顾及乡村教育当事人的切身体验与需求。这就使得这种乡村教育观的去乡村性思路有违社会生态发展的基本原理，难以受到乡村当事人的欢迎，亦不会真正有利于乡村生活主体。

国家主义乡村教育观遇到的两难也是当前中国乡村教育乃至整个乡村建设所遇到的两难。在现今关注乡村和乡村教育的人当中，也还能找到陶行知当年所描述的七种派别的人，他们与乡村及乡村教育或多或少以不同的方式有各种不同的利益关联，作为一种社会存在（其中不乏新生事物），也不必妄加评议，但这类个人与机构应该有个自我规范的尺度，即如何处理好乡村及乡村教育发展与自身发展的关系，如果是这些个人与机构都“发达”了，而乡村和乡村教育依旧贫困、落后，如何评定他们的功绩则会自有公论。因此从这一角度出发，一切关注乡村及乡村教育的机构与个人不只是在做研究，而且在为人处事时都得有乡村当事人的视角，正确处理好自身与乡村及乡村教育的关系。

当前对于如何建设新农村，事实上也存在着诸多不同的观点。非当事人的国家定位或政府定位、或城市定位，解构乡村当事人的主体性的政府主体或知识者主体、或城市人主体是较长时期沿用的解决乡村教育乃至乡村问题的模式。陶行知曾以乡村当事人的身份参与乡村教育活动，将乡村社会的民主建设与乡村教育当成一件事来办，他既借鉴人类文明中相对先进的民主成果，又扎根于中国的实际，用实践批驳了农民愚昧无知不能进行民主，乡村太穷不能民主，民主不适合中国国情的论点。在城乡二元的社会背景下坚持乡村自主而非他主，并且将创造和提升乡村生活力当成乡村教育的中心任务，这些特点使得陶行知进行的乡村教育在当时纷繁的乡村教育运动中显示出独有的特色和强大的生命力。这一历史案例与前述对余家菊乡村教育观的分析对当今新农村建设有着十分重要的启示，它提醒人们思考以下问题：如何处理好乡村研究者与当事人的关系，乡村社会发展与乡村教育的关系，乡村与城市的关系。

以史为鉴，可以为当今的乡村建设、发展以及乡村教育的提供一些有益的启示。

（原载《河北师范大学学报·教育科学版》2007年第3期）